四、教学过程的辅助者、思维深入的激发者
教师是懂得知识结构的专业教育者，因此要能对幼儿应该具有的数学经验进行知识料构的分层分析， 逐渐引导幼儿由易到难进行学习。无论是幼儿的个别学习与合作学习，教师在其中的作用都不仅仅是观察和等待（适度的等待是必要的）。
写电话号码
韩新宇来到“我家的电话号码”区域，他很快就写下了一些排列不规则的数字。
“这是什么？”老师问。
“这是我家的电话号码啊！”他说，“56417793。”
“我怎么觉得是21749376啊！”
“不对！”他急了，指着上面的数字，“56417793。”
“可是，你写得这么乱，怎么念都可以啊！”
听了老师的话，新宇重新审视自己的作品，似乎发现了问题。
“想什么办法可以让别人容易看懂呢？”老师的手指不经意地在纸上划过一道横线。
“我帮他们排队好吗？”韩新宇问。
“好啊！不过，不要把数字宝宝写反了！”老师轻轻地点了点他写反了的数字5和9就离开了。
过了一会儿，新宇兴冲冲地拿着一张写好的电话号码跑到老师身边。
“吆！56417793，这次每个人都能看懂了！”
教师要充分照顾到个别差异，在适当的时机，通过与幼儿的“对话”，帮助幼儿整理自己面临的问题，分析并了解自己的下一步发展需要，促进幼儿自己生成并决定要解决的问题，并适时给予物质和精神上的帮助，充分调动和发展幼儿在学习过程中的自主精神和独立性。
五、教学动态的评价者
建构主义理念下对幼儿的数学学习进行评价更注重教学过程中的所有因素。如师幼、幼幼互动的性质、材料提供的适宜性、幼儿的思维品质等。将评价与反思作为促进幼儿数学学习的一项非常重要的工作，作为理解幼儿数学学习过程的手段，伴随教学设计、组织实施的始终。教师还要掌握一些具体的获取评价资料的技能，如现场记录、分析幼儿的作品、与幼儿交谈等。例如，教师在设计数学区角时，总是通过观察幼儿和投放的材料的互动过程获得信息。当出现问题时，她需要从教学目标、幼儿发展水平和材料对幼儿和目标的适宜性等三个角度考虑问题，获得三方面评价的综合信息，目标是否合适？孩子是否喜欢平面的材料？材料与教学目标是否匹配？并且通过与孩子的谈话，了解他的感受与体验，从而获得一定的判断，决定下一步的做法：是降低要求？是增加材料操作难度层次？还是引导幼儿进行同一难度的另一个活动以满足他的兴趣？
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